Universidad Interamericana para el Desarrollo
Maestría
en Educación
Primer
cuatrimestre
Septiembre
– Diciembre de 2020
Asignatura:
Modelo Educativo y Prospectiva
EDUBLOG
“LA METAEVALUACIÓN EDUCATIVA”
Presenta: Indira Samadhi García González
ID. 00636739
Docente:
Dra. María Del Pilar Bolaños Gil
9
de diciembre de 2020
La metaevaluación educativa
Eiliicational meíha-evaliiation
Abstract. Thepurpose ofthe present paper is lo estahUsh melha-evaluation (the evaluation of evalualion) as a system which aüows us ta make an objective evaluation ofthe educaíional process and place responsibility properly with the puiveyors of educational sen'ice, and at the same time analyze its sírucíural development and eslablish alear and objective criteriafor its normative use.
Introducción
La metaevaluación. como práctica de evaluar la evaluación (Scriven, 1974; Stufflebeam, 1974, 1978; Cook and Grunder. 1978), asume que los procesos correctos de evaluación requieren de contrastar ses gos. errores técnicos, costos c.xcesivos y utilización de resultados, entre otros. Estos contrastes permiten perfeccionar la evalua ción y justificar la inversión de recursos de todo or den en estas empresas. Sólo una pequeña proporción de estudios de eva luación son, a su vez, evaluados; de los pocos proce sos de metaevaluación que se efectúan, una parle sustancial son de tipo interno, es decir, ejecutados por el mismo evaluador. La resistencia a ser evaluado (Scriven, 1984) es una condición inherente al ser humano, la cual tam bién afecta a los evaluadores. Aunque la escasa frecuencia de metaevaluaciones es. en cierto grado comprensible, resulta injustifica da la no detección de prácticas evaluativas poco co rrectas, cuya persistencia pone en tela de juicio la fiabilidad de la profesión docente.
1. Génesis de la metaevaluación
Scriven (1969) introdujo formalmente el término metaevaluación al finalizar la década de los años se sentas. La metaevaluación siempre apareció asociada a los programas evaluativos, pero fiie hasta esa dé cada cuando los evaluadores empezaron a discutir formalmente sus procedimientos y criterios (Stake, 1967, 1970; Stufflebeam, 1968).
Concepto
La definición de metaevaluación, a la luz del proce so educativo, debe ser coherente con la de evalua ción, ya que se trata de un caso particular de la misma. Si la evaluación es un juicio de valor sobre algo, es decir, la determinación de su valor y mérito, la metaevaluación es un juicio de valor sobre la evaluación. Stufflebeam (1981) la define como el proceso de diseñar, obtenery utilizar información descriptiva y de enjuiciamiento acerca de la utilidad, del valor práctico y de la adecuación ética y técnica de una evaluación, para guiarla y hacer público el informe de sus puntos débiles y fuertes.
Criterios de calidad
Básicamente existen tres criterios principales de ca lidad: 1. Rigor: métodos precisos, correctamente aplica dos. 2. Valor: mérito, utilidad e importancia de los re sultados de la evaluación. 3. Eficiencia: efectividad del diseño y proceso de evaluación (Schwandt y Halpem, 1988).
1. Criterios de rigor
De las tres dimensiones citadas, destaca el rigor.
En el plano teórico, todas las series de normas señalan que una evaluación rigurosa requiere, entre otras co sas, el uso de medidas válidas y fiables, así como métodos apropiados de análisis de datos. Pero en la práctica el consenso es más difícil, pues determinar procesos evaluativos aceptados por todos para docu mentar el rigor constituye una tarea problemática. Tres factores explican esta situación: a) Contexto del estudio: el tiempo y el costo afec tan a la elección de métodos para establecer el rigor. b) Diseño del estudio: aimque los conceptos pue den ser análogos, los diferentes tipos de diseño re quieren prácticas diferentes. c) Paradigma de investigación en el que está inscrito el proyecto: requiere de una lógica particular de justificación, la cual permite considerar que unas prácticas son más aceptables que otras para definir aspectos de rigor.
2. Criterios de utilidad Stufflebeam (1981) basa la selección de criterios en la necesidad de obtener información de calidad de acuerdo a una doble perspectiva: a) Que la información sea un reflejo exacto de la situación, es decir, que sea consistente, donde los procesos de obtención y análisis deben conformarse con los criterios científicos actuales.
b) Referente al nivel del que la recibe y que podríamos llamar la capacidad de estar informado. Estos criterios, que se denominan prácticos o de utilidad, son tan vitales que hacen que los criterios científicos señalados constituyan una condición necesaria. pero no suficiente, de calidad evaluativa.
3. Criterios éticos
Posavac y Carey (1989) interpretan las normas éticas para evaluadores e incluyen principios de conducta ética en investigación, asi como descripciones de prácticas correctas de evaluación de programas. La razón de la combinación de los dos aspectos es la creencia de que la ética en evaluación significa algo más que ser honesto con el dinero, los datos y los sujetos investigados. Aquí se encuentra implícita la idea de que la ética debe plasmarse en informes claros, útiles y precisos.
IV. Necesidad de establecer elementos normativos de evaluación
1. El hábito en evaluación es un proceso que ha aumentado considerablemente, siendo difícil de abarcar en forma individual.
2. Se ha incrementado notablemente la evaluación en el ámbito educacional; en consecuencia, se hace necesario transmitir sugerencias y advertencias para la práctica de la evaluación educativa.
3. Ha habido un aumento del control sobre el mo do de evaluar las prácticas evaluativas.
Conclusiones
La pretensión de establecer los criterios que d^ cumplir una evaluación o metaevaluación, permite que los investigadores educativos asignen diversas cualidades a la actividad evaluativa: que el juicio de valor sea claro y riguroso, que permita llegar a con clusiones fundamentadas, que incluya una recolec ción sistemática de información y que se realice con rigor científico, entre otros requisitos. Pero aun in cluyendo estos aspectos esas cualidades son insufi cientes para resolver el problema de cómo definir la calidad de una metaevaluación. Más allá de la satisfacción de uno o de varios cri terios de los considerados por los expertos como ejemplos de buena práctica evaluadora, debe haber alguna característica más general que relacione to dos ellos y que sea la esencia de la calidad evaluativa Esta calidad tiene que verse en el referente de la calidad de la educación, porque la evaluación es el motor de aquélla. Sólo puede ser de calidad una evaluación cuando mejora la calidad educativa. Eficacia eficiencia y funcionalidad, son las dimensiones fundamentales donde radica la construcción de la calidad de una metaevaluacióa erqnesión de un sistema de coherencias múltiples entre los componentes del proceso de la metaevaluación.
Bibliografía
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